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É papel da escola construir uma comunidade na qual todas as relações são respeitosas. O professor é um exemplo fundamental de pessoa que não resolve conflitos com a violência. Não adianta, porém, pensar que o bullying só é problema dos educadores quando ocorre do portão para dentro.
Deve-se conscientizar os pais e os alunos sobre os efeitos das agressões fora do ambiente escolar, como na internet, por exemplo, explica Adriana Ramos, pesquisadora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do curso de pós-graduação As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia moral, da Universidade de Franca (Unifran). A intervenção da escola também precisa chegar ao espectador, o agente que aplaude a ação do autor é fundamental para a ocorrência da agressão”, complementa a especialista.
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É comum pensar que há apenas dois envolvidos no bullying: o autor e o alvo. Mas os especialistas alertam para um terceiro personagem fundamental: o espectador. Nem sempre reconhecido como personagem atuante em uma agressão, ele é uma figura fundamental para a continuidade do conflito. O espectador típico é uma testemunha dos fatos, pois não sai em defesa da vítima nem se junta aos autores. Quando recebe uma mensagem, não repassa. Essa atitude passiva pode ocorrer por medo de também ser alvo de ataques ou por falta de iniciativa para tomar partido.
Os que atuam como plateia ativa ou como torcida, reforçando a agressão, rindo ou dizendo palavras de incentivo também são considerados espectadores. Eles retransmitem imagens ou fofocas. Geralmente, estão acostumados com a prática, encarando-a como natural dentro do ambiente escolar. “O espectador se fecha aos relacionamentos, se exclui porque ele acha que pode sofrer também no futuro. Se for pela internet, por exemplo, ele ‘apenas’ repassa a informação. Mas isso o torna um coautor”, explica a pesquisadora Cléo Fante, educadora e autora do livro "Fenômeno Bullying: Como Prevenir a Violência nas Escolas e Educar para a Paz" (Ed. Verus).
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O autor do bullying atinge o colega com repetidas humilhações ou depreciações porque quer ser mais popular, sentir-se poderoso e obter uma boa imagem de si mesmo. É uma pessoa que não aprendeu a transformar sua raiva em diálogo e para quem o sofrimento do outro não é motivo para ele deixar de agir. Pelo contrário, sente-se satisfeito com a reação do agredido, supondo ou antecipando quão dolorosa será aquela crueldade vivida pela vítima.
"O autor não é assim apenas na escola. Normalmente ele tem uma relação familiar na qual tudo se resolve pela violência verbal ou física e ele reproduz isso no ambiente escolar", explica o médico pediatra Lauro Monteiro Filho, fundador da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia). Sozinha, a escola não consegue resolver o problema, mas é normalmente nesse ambiente que se demonstram os primeiros sinais de um praticante de bullying. "A tendência é que ele seja assim por toda a vida a menos que seja tratado", diz.
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Porém é importante que o leitor passeie pelas refl exões propostas no texto com olhos e pensamento atentos, pois irá deparar-se com saberes infantis sofi sticados e engenhosos, que surpreendem muito ao mostrar quão originais (e nem um pouco mecânicas) são as construções cognitivas que os pequenos são capazes de realizar.
O texto instiga o educador e dá subsídios para que ele questione sua prática e revitalize o modo de compreender o ensino, inaugurando uma maneira inédita de alfabetizar: a autora transfere a investigação do jeito de ensinar para o que tem de ser aprendido, com foco nas concepções que as crianças têm sobre o sistema de escrita, e prioriza a análise das produções infantis.
Mergulhar nas informações sobre a pré-história das elaborações infantis a respeito das marcas da linguagem expressas no mundo que nos rodeia acende uma luz defi nitiva sobre a alfabetização: diante de construções tão inteligentes, somos convidados a construir uma escola igualmente inteligente! E, ao sabermos o que as crianças pensam e como pensam, permitimos que sejam abertos novos caminhos: torna-se um compromisso inadiável entender cada vez mais e melhor como esses processos funcionam para planejar as aulas de alfabetização.
Ana Cláudia Rocha, diretora do Projeto DICA de formação docente Trecho do livro
- Apresenta o percurso pelo qual as crianças elaboram suas próprias idéias sobre o sistema de escrita.
- Fornece elementos para compreender por que a escola tem formado analfabetos funcionais.
- Expõe exemplos de como se dá o pensamento infantil sobre o sistema de escrita, demonstrando a originalidade e a provisoriedade dessas concepções.
- Convida o educador à consciência da dimensão política da alfabetização, entendida como ferramenta de construção de cidadania.
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Nesta reportagem, você vai entender os três motivos que tornam o cyberbullying ainda mais cruel que o bullying tradicional.
- No espaço virtual, os xingamentos e as provocações estão permanentemente atormentando as vítimas. Antes, o constrangimento ficava restrito aos momentos de convívio dentro da escola. Agora é o tempo todo.
- Os jovens utilizam cada vez mais ferramentas de internet e de troca de mensagens via celular - e muitas vezes se expõem mais do que devem.
- A tecnologia permite que, em alguns casos, seja muito difícil identificar o(s) agressor(es), o que aumenta a sensação de impotência.
Raissa*, 13 anos, conta que colegas de classe criaram uma comunidade no Orkut (rede social criada para compartilhar gostos e experiências com outras pessoas) em que comparam fotos suas com as de mulheres feias. Tudo por causa de seu corte de cabelo. "Eu me senti horrorosa e rezei para que meu cabelo crescesse depressa."
Esse exemplo mostra como a tecnologia permite que a agressão se repita indefinidamente (veja as ilustrações ao longo da reportagem). A mensagem maldosa pode ser encaminhada por e-mail para várias pessoas ao mesmo tempo e uma foto publicada na internet acaba sendo vista por dezenas ou centenas de pessoas, algumas das quais nem conhecem a vítima. "O grupo de agressores passa a ter muito mais poder com essa ampliação do público", destaca Aramis Lopes, especialista em bullying e cyberbullying e presidente do Departamento Científico de Segurança da Criança e do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria. Ele chama a atenção para o fato de que há sempre três personagens fundamentais nesse tipo de violência: o agressor, a vítima e a plateia. Além disso, de acordo com Cléo Fante, especialista em violência escolar, muitos efeitos são semelhantes para quem ataca e é atacado: déficit de atenção, falta de concentração e desmotivação para os estudos (leia mais na próxima página).
Esse tormento permanente que a internet provoca faz com que a criança ou o adolescente humilhados não se sintam mais seguros em lugar algum, em momento algum. Na comparação com o bullying tradicional, bastava sair da escola e estar com os amigos de verdade para se sentir seguro. Agora, com sua intimidade invadida, todos podem ver os xingamentos e não existe fim de semana ou férias. "O espaço do medo é ilimitado", diz Maria Tereza Maldonado, psicoterapeuta e autora de A Face Oculta, que discute as implicações desse tipo de violência. Pesquisa feita este ano pela organização não governamental Plan com 5 mil estudantes brasileiros de 10 a 14 anos aponta que 17% já foram vítimas de cyberbullying no mínimo uma vez. Desses, 13% foram insultados pelo celular e os 87% restantes por textos e imagens enviados por e-mail ou via sites de relacionamento.
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Atos agressivos físicos ou verbais só são evitados com a união de diretores, professores, alunos e famílias.
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Para desenvolver este artigo, parto de dois pressupostos. Primeiro: o que garante a qualidade da Educação que acontece de fato nas escolas é, sobretudo, a qualidade do trabalho profissional dos professores. O segundo: a qualidade do trabalho profissional dos professores tem dependido essencialmente da formação em serviço, pois a inicial tem se mostrado inadequada e insuficiente.
Diante disso, me concentro numa questão: a competência da escola pública brasileira para produzir cidadãos plenamente alfabetizados, requisito mínimo para falar em Educação de qualidade. É preciso admitir que nossa incapacidade para ensinar a ler e a escrever tem sido responsável por um verdadeiro genocídio intelectual.
A existência de um fracasso maciço, o fato de ele ter sido tratado como natural até poucos anos atrás e a fraca evolução desse quadro em 40 anos comprovam como vem sendo penoso ensinar os brasileiros que dependem da rede pública. Pesquisas de campo mostram a enorme dificuldade que os educadores têm para avaliar o que os alunos já sabem e o que eles não sabem. Aqueles que produzem escritas silábico-alfabéticas e alfabéticas na 1ª série e que teriam condições de acompanhar a 2ª série – pois podem ler e escrever, ainda que com precariedade – são retidos. Por outro lado, os bons copistas e os que têm letra bonita ou caderno bem feito são promovidos.
Quando se trabalha com esse tipo de indicador, até avanços na aprendizagem acabam sendo prejudiciais. Muitas crianças que aprendem a ler começam a "errar" na cópia. Elas deixam de copiar letra por letra e passam a ler e escrever blocos de palavras, em geral unidades de sentido. Isso faz com que cometam erros de ortografia ou unam palavras. O que indicaria progresso é interpretado como regressão, pois, por incrível que pareça, nem sempre o professor sabe a diferença entre copiar e escrever.
Essa é uma dificuldade de avaliação comum nos quatro cantos do país e que explica em grande parte por que muitos alunos de 4ª série não leem e não entendem um texto simples. Eles costumam ser os que terminam a 1ª série sem saber ler ou lendo precariamente. Nas séries seguintes, passam o tempo copiando a matéria do quadro-negro ou do livro didático. Ao serem perguntados sobre o que fariam para melhorar a qualidade da leitura e do texto produzido por esses estudantes, os profissionais que lecionam para a 2ª, 3ª ou 4ª série costumam dizer que não há o que fazer, já que eles foram mal alfabetizados e, além disso, as famílias não ajudam.
Nos últimos 25 anos, estive envolvida com programas de formação docente em serviço em todos os níveis possíveis: desde a implantação de uma unidade educacional até a formação em nível nacional. Essa experiência me dá condições de afirmar que não existem soluções mágicas para resolver em pouco tempo os problemas da escola brasileira. A qualidade da Educação - e especificamente da alfabetização - só melhorará quando as políticas educacionais forem um projeto de Estado e não de governo.TELMA WEISZ é supervisora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo.
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Expectativas de aprendizagem para o 1º ano
COMUNICAÇÃO ORAL• Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas.
• Mostrar interesse por ouvir e expressar sentimentos, experiências, ideias e opiniões.
• Recontar histórias de repetição e/ou acumulativas com base em narrações ou livros.
• Conhecer e recontar um repertório variado de textos literários, preservando os elementos da linguagem escrita.
LEITURA
• Refletir sobre o sistema alfabético com base na leitura de nomes próprios, rótulos de produtos e outros materiais - listas, calendários, cantigas e títulos de histórias, por exemplo -, sendo capaz de se guiar pelo contexto, antecipar e verificar o que está escrito.
• Ler textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas e canções, de maneira a descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, fazendo o ajuste do falado ao que está escrito e o uso do conhecimento que possuem sobre o sistema de escrita.
• Buscar e considerar indícios no texto que permitam verificar as antecipações realizadas para confirmar, corrigir, ajustar ou escolher entre várias possibilidades.
• Confrontar ideias, opiniões e interpretações, comentando e recomendando leituras, entre outras possibilidades.
• Relacionar texto e imagem ao antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heróis.
• Inferir o conteúdo de um texto antes de fazer a leitura com base em título, imagens, diagramação e informações contidas na capa, contracapa ou índice (no caso de livros e revistas).
ESCRITA E PRODUÇÃO TEXTUAL
• Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa e a ordem alfabética.
• Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita.
• Produzir texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita.
• Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional.
• Reescrever histórias conhecidas - ditando para o professor ou para os colegas e, quando possível, de próprio punho -, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita.
• Produzir escritos de autoria (bilhetes, cartas, instrucionais).
Baseadas nas expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa da rede municipal de São Paulo
By Silvana Costa
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Estava passeando pelo internet, e achei super interessante esta materia da nova escola, gostei muito e resovi coloca aqui no blog para compartilha com voces, espero que gostem
Objetivo
- Experimentar diferentes brincadeiras com corda.
Material necessário
Cordas de tamanhos variados.
Flexibilização
No caso de crianças com algum tipo de deficiência física, pode-se pensar em formas alternativas de participação. Sugira que passem por baixo da corda no momento certo, enquanto está no alto e antes que volte a bater no chão. Esta é uma importante oportunidade de convocar as outras crianças a auxiliá-las, sendo elas cadeirantes ou não. Outra sugestão, caso não seja mesmo possível participar ativamente, é fazer com que a escolha e a récita da parlenda fiquem por conta dos pequenos com deficiência física. É importante lembrar que nem sempre será possível fazer um ajuste que permita o acesso de todos a estas atividades. Mais que isso, é preciso que a reflexão e o compromisso por parte das crianças com a inclusão de todos os seus colegas façam parte da rotina das turmas. Muitas vezes, são as próprias crianças (os que apresentam limitações e os outros) que nos oferecem as melhores ideias. Tente consultá-los, sempre.
Desenvolvimento
Proponha que a turma vivencie várias maneiras de pular corda: uma criança por vez, em dupla e em trios. Também é possível brincar diversificando as regras, como pular ao ritmo de uma parlenda ou pular tocando a mão no chão. Converse com o grupo sobre outras brincadeiras que podem ser realizadas com o objeto: chicote queimado (uma criança gira a corda rente ao chão e as demais pulam), aumenta-aumenta (duas seguram as pontas da corda e vão levantando gradativamente para que as outras saltem) e cabo de guerra.
Avaliação
Observe se a turma aprimora e diversifica o brincar com autonomia a partir de então. Observe se a adaptação das regras se dá em função das dificuldades que surgem ou porque o grupo não compreendeu a brincadeira nova. Nesse caso, converse com as crianças novamente.
Até mais
By Silvana Costa
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Jogo dos 7 Erros
Olha que legal, as crianças adoram procurar os erros dos desenhos.
Além de divertido auxilia na percepção visual, atenção e concentração.Estou disponibilizando para vocês mais essas atividades, são apenas cinco, espero que gostem.
Até mais.
Boa Atividade Amigasss ....
By Silvana Costa
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O Animador Cultural e Desportivo, e ser um Manual de apoio a Animadores, Professores, Educadores e Formadores, apresentando diversos jogos e recursos que possam ser úteis para o desenvolvimento de atividades como dinamizadores de grupos.
Características gerais: Atividade de grupo
Tipo: Jogo de Dinâmica de Grupos - Inter-relacionamento e desbloqueio inicial
Faixa etária: a partir dos 10 anos
Duração aproximada: 20 minutos
Material: Cartões com nomes de celebridades e alfinetes.
1. À medida que cada participante entra na sala, o animador prega-lhes um cartão nas costas.
2. Os participantes andam pela sala e tentam adivinhar que são fazendo perguntas de sim ou não aos parceiros.
3. Quando alguém descobrir quem é, prega o cartão no peito e continua a andar e a ajudar os outros.
Variantes: Experimentar jogar sem falar e alternar as personagens
Características gerais: Atividade de grupo
Tipo: Jogo de rapidez e reflexos
Faixa etária: a partir dos 5 anos
Duração aproximada: 2 minutos
Material: uma colher e uma bola/ovo/batata por jogador
1. Colocam-se todos os jogadores no extremo da sala, com uma colher na boca e uma bola/ovo/batata dentro dela.
2. Na outra ponta da sala põe-se uma cadeira, a cerca de
3. Dá-se o sinal de partida e todos os participantes começam a andar, tentando manter a bola/ovo/colher na colher. Se algum a deixar cair, não pode continuar enquanto não o voltar a pôr na colher.
4. Ganha o primeiro jogador que passar por detrás da cadeira e voltar à linha de partida.
Características gerais: Atividade de grupo
Tipo: Jogo de rapidez de reflexos
Faixa etária: a partir dos 10 anos
Duração aproximada: 10 minutos
Material: não
1. Um jogador faz de garrafa, colocando-se em posição de sentido, com os braços cruzados sobre o peito.
2. Os restantes sentam-se no chão, á sua volta, com as pernas esticadas e apoiando os pés juntos nos calcanhares no que está d pé, no centro.
3. A um sinal, o jogador que está no centro deixa-se cair lentamente para qualquer lado, sem dobrar as costas nem os joelhos.
4. Os companheiros que se encontrem no lado para onde cair deverão aquentá-lo com as mãos e empurrá-lo para o lado oposto.
5. Quando um jogador não for suficientemente rápido ou não fizer com a força suficiente e a garrafa lhe cair em cima, passa a fazer de garrafa.
Características Gerais: Atividade de pares/
Tipo
Faixa etária: a partir dos 10 anos
Duração aproximada: 20 minutos
Material: não
2. No final desse período de conhecimento mútuo, regressa-se ao Grupo.
Cada participante deve apresentar o parceiro com quem esteve, falando sempre na primeira pessoa, como se de si próprio se tratasse.
3. Outras variantes podem ser introduzidas, segundo a criatividade e cada monitor. Por exemplo: o monitor pode colocar questões às pessoas que estão a apresentar, de forma que tenham de recorrer à imaginação para responderem, ou sugerir aos elementos do grupo que façam perguntas, etc.
4. A tarefa conclui-se, quando todos tiverem apresentado o seus parceiros.
Temas de reflexão: A importância de nos pormos no lugar dos outros; a preocupação de dar coerência ao personagem que se desempenha; os temas escolhidos na apresentação; os estereótipos, grupos de referência, pontos comuns, etc.; como respondemos acerca do que desconhecemos e como vemos o outro em função de nós mesmos.
Características gerais: Atividade de grupo
Tipo: Jogo de expressão
Faixa etária: a partir dos 9 anos
Duração aproximada: 10 minutos
Material: não
1. Um jogador faz de orientador do jogo e prepara uma lista de cerca de quinze palavras para serem representadas. Os restantes participantes dividem-se em dois grupos e situam-se a uns metros do orientador.
2. Um jogador de cada grupo vai ter com o orientador, que lhe diz a palavra que devem representar. Os jogadores correm para o seu grupo e começam a pô-la em cena, sem falar.
3. Quando alguém adivinha a palavra, vai dizê-la ao orientador, para que este lhe diga a palavra seguinte a ser representada.
4. Ganha o grupo que termina primeiro a lista preparada pelo condutor do jogo.
Características gerais: Atividade de grupo
Tipo: Jogo de rapidez e reflexos
Faixa etária: a partir dos 6 anos
Duração aproximada: 10 minutos
Material: uma cadeira a menos do que o número de jogadores e um rádio
1. Colocam-se todas as cadeiras em círculo, de modo a ficarem viradas para fora. Todos os jogadores se levantam e começam a circular em volta das cadeiras ao som da música. Enquanto esta toca, os jogadores dão voltas em torno das cadeiras.
2. O condutor pode parar a música a qualquer momento. Quando fizer, os jogadores sentar-se-ão todos nas cadeiras. Como haverá uma a menos, um dos jogadores vai ficar de fora.
3. Em cada volta se retira do jogo uma cadeira, até ficar apenas uma.
4. Ganha o jogador que ficar sentado na única cadeira da ronda final.
A utilização de Atividades de Dinâmicas de Grupo devem ser praticadas de forma construtiva e integrada e não como peças soltas para o preenchimento de espaços vazios.
Postas em prática com um objetivo, eficácia e entusiasmo, despertam sempre um grande interesse e podem transformar-se no ponto de partida para o desenvolvimento de um conjunto de outras atividades.
Existem alguns princípios básicos que devem ser considerados na utilização das Atividades de Dinâmicas de Grupo:
1. Não existem “receitas” para a utilização deste tipo de metodologias. O monitor deve utilizar a sua sensibilidade e conhecimento do grupo para selecionar a atividade que melhor promova a dinâmica necessária à abordagem do tema a trabalhar. A proposta que se adapta a um determinado grupo não se adapta necessariamente a todos os outros.
2. A mesma atividade pode ser utilizada com diferentes objetivos, consoante a seqüência em que se integra ou as características do grupo a que se destina. Pode, inclusivamente, ser utilizada mais do que uma vez na promoção do crescimento do grupo, permitindo a emergência de novos conteúdos e novas reflexões, bem como a noção de evolução entre os dois momentos.
3. As regras de cada atividade devem ser claramente definidas antes do seu início. Uma vez esclarecidas, a atividade desenrolar-se-á segundo as regras estabelecidas, sem que estas possam ser alteradas. É igualmente importante que a apresentação da atividade se processe de forma espontânea, informal, com recurso à imaginação e ao humor. Em caso de dúvida é preferível fazer o uso da criatividade, evitando que a consulta de um manual transmita ao grupo uma sensação de insegurança.
4. Deve estimular-se o “espírito de grupo” salvaguardando, no entanto, as características individuais de cada elemento.
5. Deve aproveitar-se ao máximo o potencial de cada grupo, permitindo que todos os seus elementos aprendam e cresçam com todos os outros.
6. Não há comportamentos nem respostas certas ou erradas. O importante é o envolvimento e a participação dos elementos do grupo.
7. É importante que o monitor não permita comentários ou atitudes que possam ser sentidas pelos outros como destrutivas, negativas ou ridicularizantes.
8. A participação, comentários, sentimentos ou atitudes expressas pelos participantes no decurso da actividade não devem ser alvo de interpretações, juízos de valor ou explorações aprofundadas. Deverão ser tidas em conta no contexto da actividade e da relação do grupo.
9. Na fase de reflexão é importante que todos os comentários e opiniões sejam partilhadas com o grupo.